Məktəb dediyimiz sistem, zahirən öyrətmə funksiyasını daşısa da, onun içində çox zaman “itaət” mədəniyyəti formalaşdırılır. Ev tapşırıqları bu itaətin ən səssiz, amma ən güclü mexanizmlərindən biridir. Uşağa öyrədilən, çox vaxt bilik deyil, vaxtında tapşırığı yerinə yetirmək, səhvsiz işləmək və müəllimin gözləntilərinə uyğun davranmaqdır. Bu səbəbdən bir çox tədqiqatçılar ev tapşırıqlarını bilik ölçmə vasitəsindən çox, davranış nəzarətinin bir növü kimi qiymətləndirirlər (Kohn, 2006).
Ev tapşırığının tarixi XIX əsrə qədər gedib çıxır. İlk dəfə Avropada sənaye inqilabından sonra geniş tətbiq olunmağa başlanıb. Məqsəd uşaqları “fabrik nizamına” alışdırmaq idi. Vaxtında iş görmək, təlimatlara tabe olmaq, vəzifəni gecikdirməmək. Yəni məktəb, sənaye cəmiyyətinin intizamını evə daşıyırdı (Illich, 1971). Beləcə, öyrənmək, bir fəaliyyət olmaqdan çıxıb gündəlik vəzifəyə çevrildi.
Müasir dövrdə bu mexanizm hələ də dəyişməyib. Valideynlər uşağın “məsuliyyətli” olması üçün tapşırıq tələb edir, müəllimlər uşağın savadını yoxlamaq üçün tapşırıq verir, amma nəticədə uşaq öyrənməkdən çox “verilən işi bitirmək” öyrənir. Bilik, məqsəd olmur, vasitəyə çevrilir. Amerikalı pedaqoq Alfie Kohn-un dediyi kimi, “tapşırığın özü çox vaxt məqsəd olur, öyrənmə isə onun kölgəsində qalır” (Kohn, The Homework Myth, 2006).
Ev tapşırıqları uşağın həyatında öyrənmənin fərdiliyini də məhv edir. Çünki o, nəyi maraqlı tapırsa, onu araşdırmaq əvəzinə, hər kəs üçün eyni təkrar mexaniki tapşırıqları yerinə yetirir. Bəzi psixoloqlar qeyd edir ki, uşağın təbii marağı məhz bu məcburiyyət nəticəsində itir (Deci & Ryan, 2000). Motivasiya xaricdən gələndə, daxili maraq sönür. Beləcə, uşaq məktəbdən və müəllimdən uzaqlaşır, çünki öyrənmə artıq azadlıq yox, təzyiq demək olur.
Ev tapşırığının “öyrətmə” ilə “nəzarət” arasındakı bu ikili funksiyası çox mühüm sosial nəticələr yaradır. Bəzi tədqiqatlar göstərir ki, ev tapşırıqları uşaqların emosional sağlamlığına da mənfi təsir göstərir. Məsələn, Stanford Universiteti tərəfindən aparılan bir araşdırmada (Galloway, Conner & Pope, 2013) qeyd olunur ki, çoxlu tapşırıq alan şagirdlər arasında yuxusuzluq, stress və öyrənmədən bezmə halları 70%-dən çoxdur. Uşaqlar üçün tapşırıq artıq öyrənmək yox, sadəcə “nifrət doğuran öhdəlik” kimi qəbul olunur.
Bu vəziyyətin kökündə duran problem təkcə tapşırığın miqdarı deyil, onun mənasızlığıdır. Bir çox pedaqoq yazır ki, mənasız tapşırıq yəni uşağa nəyə görə etdiyini izah etməyən və düşünməyə yönəltməyən fəaliyyət öyrənməni zəhərləyir (Cooper, 2007). Uşaqlar o zaman öyrənmək istəyirlər ki, öyrəndiklərinin həyatla əlaqəsini görürlər. Lakin çox vaxt onlara verilən tapşırıq yalnız “sabah yoxlama var” qorxusu ilə edilir.
Ev tapşırığı, bəzən sadəcə bir məktəb proseduru kimi görünür, amma onun altında daha dərin bir münasibət sistemi yatır. Müəllim və şagird arasında çox vaxt sevgi və hörmət üzərində deyil, “hakimiyyət” və “nəzarət” üzərində qurulmuş bir əlaqə mövcuddur. Ev tapşırığı bu güc münasibətinin gündəlik simvoluna çevrilir. Uşağın səhv etməyə, düşünməyə, gecikməyə haqqı olmur çünki tapşırığı etməmək, müəllimə qarşı “itaətsizlik” kimi qiymətləndirilir.
Sosioloq Michel Foucault-nun “nəzarət cəmiyyəti” anlayışı bu vəziyyəti çox dəqiq izah edir. Foucault yazırdı ki, müasir cəmiyyətlər insanı azad fərd kimi yox, disiplin edilən bədən kimi yetişdirir. Məktəb isə bu nəzarətin əsas laboratoriyasıdır (Foucault, Discipline and Punish, 1975). Ev tapşırığı burada məktəbin divarlarını evin içərisinə qədər uzadır, yəni uşağın azad məkanı olan ev də artıq nəzarət sisteminə çevrilir.
Bu münasibətdə müəllim də bəzən təzyiqin ötürücüsünə çevrilir. Çünki o da eyni sistemin içində “ölçülən”, “hesabat verən” tərəfdir. Müəllim tapşırıq verməsə, onun “fəaliyyəti” zəif sayılır, tədris keyfiyyəti sorğulanır. Beləcə, o da öz üzərindəki nəzarəti şagirdə ötürür. Pedaqoji ədəbiyyatda bu prosesə “təzyiqin dövriyyəsi” (circulation of pressure) deyilir (Hargreaves, 1994). Müəllim öz stressini, şagird üzərində intizamla tarazlayır.
Şagirdin tərəfındən baxanda isə bu, sevgi ilə qorxunun qarışıq formasıdır. Bir çox uşaqlar müəllimi sevsələr də, ona qarşı içlərində daimi bir gərginlik daşıyırlar. Çünki məktəbdə müəllim bilik mənbəyi olmaqdan çox, səhvləri cəzalandıran fiqura çevrilir. Məsələn, bir şagird tapşırığı etməyəndə, bu, onun tənbəlliyi kimi deyil, hörmətsizliyi kimi qəbul olunur. Uşağın hissləri və şəraiti deyil, nəticə əsas götürülür. Bu, empatiyanın yoxluğudur.
Azərbaycan məktəblərində bu vəziyyət daha kəskin şəkildə görünür. Çünki tədris hələ də çox vaxt sərt nizam və qorxu ilə tərbiyə üzərində qurulub. Uşaqlar tapşırığı öyrənmək üçün yox, danlanmamaq üçün edirlər. Hətta bir çox valideynlər də bu mədəniyyəti möhkəmləndirir: “müəllimə cavab qaytarma”, “tapşırığını elə, yoxsa zəif qiymət alarsan”. Beləcə, uşaq üçün müəllim bəzən sevgidən çox qorxu simvoluna çevrilir.
Psixoloq Daniel Goleman yazır ki, qorxu ilə öyrənən beyin, yaradıcılığı avtomatik bloklayır (Goleman, Emotional Intelligence, 1995). Beyin yalnız təhlükəsiz və anlayışlı mühitdə açılır. Halbuki ev tapşırığı çox zaman tənqid olunmamaq üçün düzgün olmalı düşüncəsi ilə edilir. Bu da öyrənməni mexanikləşdirir.
Bu mənada, ev tapşırığı həm müəllim üçün təzyiq aləti, həm də şagird üçün qorxu səbəbi olur. Uşağın beynində müəllimlə məktəb arasında emosional bağ yaranmır və yalnız öhdəlik hissi qalır. Bu öhdəlik isə zamanla nifrətə çevrilir. Bir çox uşaqlar böyüdükdən sonra məktəb illərini xatırlayarkən müəllimi yox, təzyiqi xatırlayır.
Əslində, burada müəllim də, şagird də eyni zəncirin halqalarıdır. Problem nə uşağın tənbəlliyi, nə də müəllimin sərtliyi deyil. Problem sistemin öyrənməni ölçülə bilən nəticələrə endirməsindədir. Foucault-nun dediyi kimi, “bilik gücün formasıdır” və bu güc münasibəti təhsildə ən çox ev tapşırıqları vasitəsilə özünü göstərir. Bəs bu vəziyyətdə biz nə edə bilərik? Daha sağlam öyrənmə modeli mümkündürmü?
Məktəblərdə ev tapşırığı illərlə məsuliyyətin simvolu kimi təqdim olunub. Amma indi dünyanın bir çox ölkəsində bu anlayış köklü şəkildə sorğulanır. Müasir pedaqoqlar sual verirlər ki, uşaq bilik əldə edirmi, yoxsa sadəcə tapşırığı yerinə yetirirmi? Bu sual ətrafında aparılan tədqiqatlar göstərir ki, öyrənmənin keyfiyyəti, tapşırığın çoxluğundan deyil, uşağın marağından və daxili motivasiyasından asılıdır (Robinson, 2011).
Finlandiya və Estoniya kimi ölkələrdə artıq illərdir ev tapşırıqları minimuma endirilib. Bunun əvəzinə uşaqlara “maraq tapşırıqları” verilir, yəni hər uşaq öz sevdiyi mövzu üzrə kiçik araşdırma, şəkil, qısa esse və ya eksperiment hazırlayır. Bu, uşağın həm fərdiliyini qoruyur, həm də öyrənməni zövqlü hala gətirir. Finlandiyada aparılan araşdırmalar göstərib ki, ev tapşırığı azaldıqca, uşaqların dərs motivasiyası və ümumi akademik göstəriciləri yüksəlib (Sahlberg, 2015).
Bu təcrübə göstərir ki, uşaq azad olduqda öyrənməyə qarşı məsuliyyətsizləşmir əksinə, daha çox maraq göstərir. Çünki o, öyrənmənin özünə aid olduğunu hiss edir. Biliyi tapşırıq kimi deyil, həyatının bir parçası kimi qavrayır. Təhsil nəzəriyyəçisi John Dewey bunu belə ifadə etmişdi: “Təhsil həyatın hazırlığı deyil, həyatın özüdür.” (Dewey, Democracy and Education, 1916).
Sağlam öyrənmə modeli yalnız məktəbin deyil, ailənin də düşüncə tərzinin dəyişməsini tələb edir. Valideyn uşağın tapşırığını yox, marağını soruşmalıdır. “Tapşırığı etdinmi?” yerinə “bu gün nə öyrəndin, nə səni maraqlandırdı?” kimi suallar uşağın beynində öyrənməni cəza yox, kəşf kimi formalaşdırır. Müəllim də bu prosesdə nəzarətçi yox, bələdçi rolunda çıxış etməlidir.
Azərbaycan təhsilində də son illərdə bu mövzuda kiçik dəyişikliklər hiss olunur. Bəzi məktəblər yaradıcı layihələr və qrup tapşırıqları ilə ev tapşırıqlarının ağırlığını azaltmağa çalışır. Amma hələ də ənənəvi “səhvsiz yaz, çox yaz, vaxtında yaz” modeli hakimdir. Halbuki təhsil islahatları yalnız kurikulumla deyil, düşüncə tərzi ilə mümkündür. Müəllimin də, valideynin də uşağa tapşırıq yerinə yetirən obyekt kimi baxmaqdan imtina etməsi lazımdır.
Unutmayın ki, sağlam təhsil mühiti o zaman yaranır ki, öyrənmə sevinc doğurur, qorxu yox. Bilik, cəza vasitəsi kimi yox, insanın özünü tanıma yolu kimi təqdim olunur. Əslində, uşaqlar öyrənməni sevirlər sadəcə, onları çox vaxt öyrənməkdən bezdirən sistemdir. Uşaq üçün müəllim, nəzarət fiquru yox, anlayışlı bələdçi olmalıdır. Ev tapşırığının məqsədi nəzarət deyil, öyrənmə sevgisini gücləndirmək olanda, məktəb artıq qorxu yeri deyil, insanın özünü kəşf etdiyi məkana çevriləcək.
Nigar Şahverdiyeva
Sosioloq, araşdırmaçı yazar